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Avr 11

Conceptions de l’intelligence et attitudes face aux apprentissages

Notre intelligence est-elle déterminée dès la naissance ou est-elle évolutive  ?

Le débat reste ouvert et bon nombre de chercheurs ont tenté d’apporter quelques réponses .

Certains chercheurs ont montré l’importance de l’idée que l’on se fait de l’intelligence sur les apprentissages , (Mangels, Butterfield,Lamb, Good & Dweck, 2006) .

Alors que l’intelligence a longtemps été perçue comme stable et donc très peu modifiable , certains neuroscientifiques ont montré que le développement cérébral est dû à une interaction entre l’ »architecture » de base de notre cerveau ( part innée) et l’environnement ( l’acquis) . ( Stiles et Jernigan, 2010).

Ainsi, chaque personne , selon son vécu, et son environnement , se construit une conception dite « implicite » de l’intelligence.

 

1.LES 2 PRINCIPALES THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCE

( mises en évidence chez les élèves par Dweck et Legett (1988)).

  • La théorie statique de l’intelligence : les élèves pensent que leurs capacités intellectuelles sont figées et non modifiables .
  • La théorie dynamique de l’intelligence : les élèves pensent que leurs capacités cognitives peuvent être développées en permanence grâce aux efforts, (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007).

 

2 . QU’EST CE QUI AMÈNE L’ ÉLÈVE A CONSTRUIRE L’UNE OU L’AUTRE DES THÉORIES ?

Dès son plus jeune âge , l’enfant va se construire grâce à ses interactions avec les autres et le monde.

A l’école , les commentaires reçus par les adultes lors des apprentissages contribuent à l’élaboration de sa conception de l’intelligence. (Perret et collaborateurs (2011)).

  • Si ces commentaires sont orientés sur l’enfant je suis très fier de toi », « tu me déçois ») , l’élève est jugé sur une qualité fixe ((Da Fonséca et al., 2004) .Il en déduit alors que son intelligence est figée et relève plutôt du don . Selon Dweck (2007), flatter les capacités intellectuelles des jeunes enfants, des adolescents ou des étudiants tend à des conséquences négatives.
  • Si les commentaires sont orientés sur les processus (« très bien, mais peux-tu trouver une autre solution »,« c’est bien, tu as fait des efforts »), l’élève tentera de mettre en place de nouvelles stratégies plus facilement.(Da Fonséca et al., 2004). Il en déduit que ses capacités peuvent être modifiées .

 

3. QUEL IMPACT SUR L’ APPRENTISSAGE ?

Dweck a montré en 2007 que ces élèves auront une attitude très spécifique face aux apprentissages :

Une étude a mis en évidence que les collégiens qui avaient une théorie statique de l’intelligence et de bons résultats en 6e , montraient une baisse significative de leurs résultats en 5e. Ils expliquent leurs échecs en doutant de leurs habiletés, ce qui entraîne des émotions négatives (appréhension envers le travail, anxiété à l’égard du collège, ect).

Les élèves qui croit en une intelligence plutôt modifiable ont des résultats stables. Ils sont moins perturbés par leur échec et adoptent une attitude plus « positive »pour s’adapter à la difficulté . Ils pensent qu’ils peuvent modifier leurs capacités , en redoublant d’efforts , sans avoir peur d’échouer .

Voici un tableau récapitulatif et comparatif des différentes attitudes des élèves .

CONCEPTION STATIQUE DE L’ INTELLIGENCE CONCEPTION DYNAMIQUE DE L’INTELLIGENCE
ATTITUDES FACE AUX APPRENTISSAGES
  • Réalisent des tâches qui légitiment leur intelligence plutôt que celles qui ne la prouvent pas .
  • Privilégient des buts « de performance » qui prouvent leur niveau d’intelligence.
  • Se focalisent plus sur la manière dont ils sont jugés par autrui que sur l’apprentissage .
  • Se comparent aux autres
  • Réalisent des tâches qui favorisent la compréhension des nouveaux concepts
  • Privilégient des buts d’apprentissage, favorables au développement de leurs compétences .
ATTITUDES FACE A LA DIFFICULTÉ
  • Faire des efforts est le signe d’un manque d’habileté intellectuelle .
  • Arrêtent de travailler quand les exercices deviennent trop difficiles(Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan, 1999).
  • Préfèrent cacher leurs erreurs plutôt que de les corriger (Nussbaum & Dweck, 2008).
  • Excusent leurs difficultés par une intelligence « défaillante » . Dweck (2007)
  • Faire des efforts est une activité positive permettant de développer l’intelligence.
  • Essaient de nouvelles stratégies, et se corrigent.
  • Ne craignent pas les « challenges »
MOTIVATIONS
  • Le résultat (Perret, Dumesny, Grandjean & Muonghane, 2011)
  • La maîtrise de la tâche (Perret et al., 2011).

 

4. ET ALORS ? QUE PEUT-ON FAIRE ?

Il semblerait que l’environnement a un rôle essentiel dans la construction de la théorie de l’intelligence et que le simple fait de croire en la plasticité cérébrale favorise les apprentissages .

Pour apprendre plus facilement ,

  • AIDEZ-LES à construire le principe de plasticité cérébrale dès le plus jeune âge. Ils grandiront alors avec l’idée que l’intelligence n’est pas un « don » , mais une variable que l’on peut développer.
  • ENCOURAGEZ-LES ! Mais pas n’importe comment : féliciter les actions mises en place par l’élève (efforts, la stratégie , ect…) plutôt que son intelligence !

 

 

POUR ALLER PLUS LOIN

 

 

BLACKWELL, L., TRZESNIEWSKI, K. & DWECK, C. S. (2007).

Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development,

78, 246-263.

DA FONSÉCA, D., CURY, F., BAILLY, D. & RUFO, M. (2004). Rôle

des théories implicites à l’école primaire. Archives de pédiatrie, 11,

1225-1229.

DWECK, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality,

and development. Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

DWECK, C. S. (2002). The development of ability conceptions In A.

Wigfield et J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp.

57-88). New York: Academic Press.

DWECK, C. S. (2007a). The perils and promises of Praise. Educational

Leadership, 65, 34-39.

DWECK, C. S. (2007b). Boosting achievement with messages that

motivate. Education Canada, 47, 6-10.

DWECK, C. S. & LEGETT, E. L. (1988). A social cognitive approach to

motivation and personality. Psychological review, 95, 256-273.

HONG, Y. Y., CHIU, C., DWECK, C. S., LIN, D. & WAN, W. (1999).

Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach.

Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588-599.

MANGELS, J. A., BUTTERFIELD, B., LAMB, J., GOOD, C. D. &

DWECK, C. S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning

success? A social-cognitive-neuroscience model. Social, Cognitive,

and Affective Neuroscience, 1, 75-86.

NUSSBAUM, A. D. & DWECK, C. S. (2008). Defensiveness vs. remediation:

Self-theories and modes of self-esteem maintenance. Personality

and Social Psychology Bulletin, 34, 127-134.

PERRET, P., DUMESNY, M., GRANDJEAN, D. & MUONGHANE, V.

S. (2011). Troubles des apprentissages et théories implicites de l’intelligence.

Développements, 8, 35-42.

STILES, J. & JERNIGAN, T. (2010). The Basics of Brain Development.

Neuropsychology Review, 20, 327-348.

 

 

N’hésitez pas aimer l’article si c’est le cas.

 

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